Professionaliseren van docenten

De afgelopen jaren is er veel politieke en maatschappelijke discussie over de kwaliteit in het onderwijs. Professionele ontwikkeling van docenten wordt hierbij als één van de essentiële middelen gezien om de kwaliteit en het imago van het onderwijs te verhogen. In de nota “Werken in het onderwijs 2012” van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) wordt gesproken over het versterken van de kwaliteit van de docenten en schoolleiders, door meer aandacht te besteden aan de verdere professionalisering van docenten en schoolleiders ten einde de resultaten van leerlingen te verbeteren (OCW, 2011).

Volgens de Zelf-Determinatie Theorie van Deci en Ryan (2002) bezitten mensen een aangeboren kracht om te ontwikkelen en te ontplooien. Zij gaan er hier van uit dat elk mens leert, zowel privé als in het professionele leven. Het leren gaat veelal impliciet en vaak heeft men er niet eens erg in dat er geleerd wordt. Simons en Ruijters (2001) gaan ervan uit dat docenten altijd impliciet leren in hun onderwijspraktijk. Door middel van collectieve leerprocessen, waar men op kritische wijze het eigen handelen en de impliciete mentale modellen over leren en helpen leren, onderzoeken en bijstellen, kan het professionaliseren van docenten bevorderd worden (Verbiest et al., 2005).

Van Veen et al. (2010) hebben in verschillende onderzoeken twee manieren van professionaliseren gevonden: traditioneel versus vernieuwend. Traditioneel professionaliseren kenmerkt zich doordat het gericht is op individuele kennis en vaardigheden, buiten de werkplek plaatsvindt en éénmalige of kortlopende activiteiten betreft waarin docenten passieve deelnemers zijn. Daarentegen is het vernieuwend professionaliseren gericht op het leren van leerlingen en specifieke problemen van docenten en leeractiviteiten op de werkplek zijn.  Het gaat om langdurige en blijvende activiteiten waarin docenten een actief lerende rol vervullen, waarbij de context bepalend is voor de inhoud van de activiteit.

Geijsel et al. (2006) gaan, in hun onderzoek naar de effecten op professioneel leren, uit van het feit dat er drie soorten individuele activiteiten kunnen worden onderscheiden die docenten kunnen uitvoeren op hun werk met het opzettelijke doel van leren: lezen, experimenteren, reflecteren. Dit leren kan gefaciliteerd worden door krachtige leeromgevingen te creëren waar dit leren plaats kan vinden. Wilfred Rubens schreef juist vandaag een mooi blog over het gezamelijk reflecteren d.m.v. een video om op deze manier het professionaliseren van docenten te bevorderen. In zijn blog gaat hij in op het paper A Collaborative Learning Model to Empower Teachers to be Reflective Practitioners van de Canadese onderzoekers Ron Tinsley en Kimberley Lebak. Deze gaan ervan uit dat zelfreflectie zijn beperkingen heeft en dat reflectie meer effect heeft als er gereflecteerd wordt met “peers”. In zijn conclusie over het paper van Tinsley en Kimberley, schrijft Wilfred Rubens, dat de manier waarop de reflectie met peers vormgegeven wordt, meer op het bespreken en het aan de theorie verbinden van een casus is. Volgens hem is het beter tijdens deze peer bijeenkomsten ook de reflectiecyclus van Fred Korthagen te gebruiken. Bij de reflectiecyclus van Korthagen wordt handelen, terugblikken, bewust worden van essentiële aspecten, het ontwikkelen van alternatieven (en daar keuzes uitmaken) en uitproberen onderscheiden.

Van Veen et al. (2010) noemen hier ook professionele leergemeenschappen, waarbij de nadruk ligt op een gezamenlijke verantwoordelijkheid van docenten voor het leren van hun leerlingen, visie op lesgeven en professionele ontwikkeling. Belangrijk daarbij is het leren niet te (her)organiseren, maar wel het werk zelf. Uit verschillende onderzoeken is namelijk gebleken dat de traditionele, formele trainingen weinig resultaat boeken op de werkvloer (McGuire & Gubbins, 2010; Van Veen et al., 2010). In het onderzoek naar effectieve interventies van de professionele ontwikkeling van docenten zouden de volgende kenmerken van belang zijn (Van Veen et al. 2010):

  1. De professionaliseringsinterventie heeft betrekking op de dagelijkse lespraktijk, gericht op de vakinhoud, vakdidactiek en het leerproces van de leerlingen.
  2. Docenten lijken een voorkeur te hebben dat de professionaliseringsinterventie op de werkvloer plaats vinden. Er is echter nog geen empirisch bewijs gevonden dat dit de meest effectieve vorm is.
  3. De professionaliseringsinterventie moet op actief en onderzoekend leren gericht zijn.
  4. De nadruk ligt op het samen met collega’s leren.
  5. De professionaliseringsinterventie heeft substantieel tijd nodig.
  6. De professionaliseringsinterventie moet samenhangen met het schoolbeleid.

Bij al deze kenmerken is het van belang dat de interventie functioneel moet zijn voor het bevorderen van het leerproces van de docenten, dus het lezen, experimenteren en reflecteren. Daarnaast zijn er schoolorganisatorische randvoorwaarden die een professionaliseringstraject kunnen bevorderen of belemmeren. Hieronder verstaan Van Veen et al. (2010) bijvoorbeeld leiderschap, tijd, creëren van een professionele leergemeenschap en een cultuur om te leren.

Advertenties

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s