ICT en Klassenmanagement

Inleiding

Op het Helen Parkhurst in Almere wordt sinds vorig jaar sinds vorig jaar aan alle eerste klassen les gegeven aan leerlingen die allemaal beschikking hebben over een netbook in de klas. Na wat technische problemen in het begin, is de infrastructuur nu prima in orde. De leerlingen kunnen overal op school op internet en de verbinding is redelijk tot goed te noemen.

Maar het uitdelen van netbooks is natuurlijk alleen de eerste stap. Uit een pilot in het jaar 2009/2010 op één van de afdelingen blijkt dat leerlingen en docenten enthousiast zijn, maar dat het meer behelst dat alleen het lesmateriaal digitaal zetten. Het vergt een andere manier van didactiek en pedagogie van de docenten en leerlingen zijn lang niet zo “netgeneratie” als wat er in de media wordt beweerd. Sinds deze tijd is op school veel gedaan om docenten ICT te bekwamen, er worden veel cursussen gegeven en er is een e-coach op elke afdeling , die docenten kunnen bijstaan.

Toch blijven docenten het moeilijk vinden om ICT in de lessen te gebruiken. Bij een cursus “Kleppen Dicht” over ICT in het onderwijs, kwam naar voren dat dit vooral gerelateerd is aan het feit dat docenten het gevoel hebben de controle kwijt te zijn, niet te weten waar leerlingen mee bezig zijn en zichzelf niet ICT bekwaam genoeg vinden en dus bang zijn “een figuur” te slaan tegenover de klas en de leerlingen. In dit artikel wordt gekeken wat er al bekend is over klassenmanagement en ICT in de literatuur, om zo te kijken hoe deze docenten kunnen worden ondersteund.

Deze literatuurstudie zal helpen een vragenlijst en een kijkwijzer voor lesbezoeken te maken. Deze zullen worden gebruikt om te bekijken welke problemen zich er op het Helen Parkhurst voordoen en welke ondersteuning hiervoor zou kunnen worden georganiseerd.

Klassenmanagement

Een van de middelen die docenten ter beschikking staat om tot een goed klassenklimaat te komen, is de klassenorganisatie ofwel het klassenmanagement. Een goede organisatie van het leerproces bestaat uit het scheppen van voorwaarden voor succesvol onderwijs. Daartoe horen taken als plannen, organiseren, coördineren, leiding geven, enz. Klassenmanagement onderkent ook een duidelijk communicatief en relationeel aspect als voorwaarde om het geheel van afspraken en regels in de klas goed te laten verlopen (Dronker, 2011).

Klassenmanagement is een van de belangrijkste domeinen van de expertise van een docent en een essentieel onderdeel in effectief onderwijs (Hattie, 2009). Vele studies hebben aangetoond dat succesvol klassenmanagement het leren vergroot door het beïnvloeden van de aandacht, betrokkenheid en positieve motivatie van de leerlingen (Oliver, Wehby, en Reschly, 2011, Wang, Haertel, &  Walberg, 1993). Voor docenten is klassenmanagement één van de grootste en moeilijkste uitdagingen (Evertson & Weinstein,  2006a). Docenten die moeite hebben met effectief klassenmanagement zijn eerder ontevreden en blijken vaker ziek te zijn dan docenten die wel een effectief klassenmanagement voor elkaar krijgen (Brouwers & Tomic, 2000; Friedman, 2006; Melnick & Meister, 2008). Klassenmanagement onderzoek is grofweg in te delen in twee stromingen met elk hun eigen visie (den Brok, Brekelmans & Wubbels, 2004). Allereerst is er een meer organisatorische visie. Binnen deze stroming wordt klassenmanagement (vooral) gezien als het organiseren van processen in de klas, van de lesinhoud en van het onderwijsmateriaal, onder meer via regels, procedures, disciplinaire maatregelen en het zo soepel mogelijk laten verlopen van lesovergangen. Daarnaast is er een meer relationele visie. Men gaat ervan uit dat goed klassenmanagement vooral zijn oorsprong vindt in een prettige relatie tussen docent en leerlingen, waarbij zowel (goed en persoonlijk) contact als leiderschap (structuur bieden, enthousiasmeren en eisen stellen) van de docent van belang zijn (Khine & Fisher, 2003).

Ebbens en Ettekoven (2005) stellen dat er aan de drie psychologische basisbehoeften van Rayn & Deci van de leerling voldaan moet worden, namelijk:

Autonomie: ruimte krijgen/zelf mogen kiezen en verantwoordelijk zijn. Leerlingen mogen zelf beslissingen nemen, keuzen maken en dragen verantwoordelijkheid voor hun initiatieven en activiteiten. Hun gevoel van autonomie wordt versterkt als zij zich betrokken weten bij de belangrijke zaken in hun leef- en leeromgeving. Kinderen met een vervulde autonomiebehoefte voelen:

• zich vrij om zelf te bepalen hoe zij hun leven leiden;
• dat mensen waarmee ze dagelijks omgaan rekening houden met hun gevoelens;
• zich vrij om hun ideeën en opvattingen te uiten;
• dat zij zichzelf kunnen zijn in dagelijkse situaties;
• zich niet in een keurslijf gedrukt;
• dat er veel gelegenheden zijn om zelf te bepalen hoe de dagelijkse dingen te doen;
• zich niet erg gedwongen om te moeten doen wat hen wordt opgedragen.

Relatie: welkom zijn/je veilig en gewaardeerd voelen. Leerlingen ervaren dat ze erbij horen, mee mogen doen en dat anderen met hen willen spelen en werken. Het gevoel van relatie wordt versterkt als kinderen invloed hebben op de manier waarop er met hen wordt omgegaan. Kinderen met een vervulde relatiebehoefte voelen:

• een goed contact met mensen om hen heen;
• dat ze de mensen mogen met wie ze omgaan;
• dat ze goed kunnen opschieten met de mensen met wie ze in contact komen;
• zich niet eenkennig (introvert, verlegen);
• dat ze veel sociale contacten hebben;
• dat de mensen waar ze regelmatig mee omgaan bijna zijn als vrienden;
• dat veel mensen om hen heen om hen geven;
• een warme band met de personen met wie ze veel contact hebben.

Competentie: voor vol worden aangezien/geloof en plezier hebben in eigen kunnen. Kinderen merken dat ze dingen weten en kunnen. Ze leveren prestaties en krijgen daarvoor waardering van anderen (docent en medeleerlingen). Leren wordt betekenisvoller als kinderen invloed hebben op wat en hoe ze leren. Kinderen met een vervulde competentiebehoefte voelen:

• zich bekwaam (handig, kundig, vaardig);
• dat ze in staat zijn om interessante en nieuwe vaardigheden te leren;
• dat ze op de meeste dagen de dingen die ze doen tot een goed einde brengen;
• dat ze in hun leven veel kansen hebben om te tonen hoe capabel (geschikt) ze zijn;
• dat ze succesvol zijn in het uitvoeren van taken

Elk van de drie basisbehoeften is concreet te maken in praktische aanwijzingen. Zo betekent aandacht voor relatie bijvoorbeeld dat docenten leerlingen laten weten dat ze beschikbaar zijn en naar hen willen luisteren; ze de tijd nemen voor interacties met leerlingen, ze belangstelling tonen voor de achtergrond van de leerlingen, ze afspraken met leerlingen nakomen, ze discreet omgaan met vertrouwelijke informatie. Aandacht voor competentie betekent bijvoorbeeld dat docenten actief beurten geven aan alle leerlingen, ze ruimte geven aan verschillen in werk- en leerstijl, ze blijk geven van hoge verwachtingen, die aansluiten bij de mogelijkheden en talenten van leerlingen; ze vragen stellen die tot reflectie uitnodigen. Aandacht voor autonomie kan bijvoorbeeld betekenen dat docenten initiatieven van leerlingen honoreren; ze ideeën van leerlingen waarderen en er wat mee doen; ze leerlingen uitdagen eigen oplossingen te bedenken; ze leerlingen echte keuzes geven bij het maken van taken (hoe en wat); ze leerlingen laten meebepalen hoe de klas wordt ingericht; ze een aantal organisatorische zaken aan leerlingen toevertrouwen (Stevens, 2002).

Klassenmanagement en ICT

Hoewel er veel geschreven is over klassenmanagement en er veel onderzoek wordt gedaan naar ICT in het onderwijs, is er nauwelijks onderzoek gedaan naar de combinatie ICT en klassenmanagement.

Onderzoekers (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin, & Middelen, 2000) stellen dat een aantal kenmerken van ICT in overeenstemming zijn met de beginselen van de wetenschap van het leren en veelbelovend voor verbetering van het onderwijs. Zij betogen dat ICT spannende curricula kan brengen op basis van real-world problemen in de klas, en kunnen bepaalde tools zorgen het leren te verbeteren.  Volgens de “Vier in Balans monitor” (Kennisnet, 2002) laat wetenschappelijk onderzoek naar de inzet van ICT bij het leren zien dat juiste inzet van ICT ervoor zorgt dat:

• de motivatie toeneemt: leerlingen en leraren vinden het leren leuker en houden langer hun aandacht vast;
• de leerprestaties verbeteren: de geboekte resultaten (bijvoorbeeld cijfers, scores op CITO-toets) komen op een hoger niveau;
• het leerproces efficiënter wordt: leerlingen leren sneller en leraren kunnen tijd besparen bij het voorbereiden van lessen (bijvoorbeeld gebruik van digitaal lesmateriaal) of bij het automatisch toetsen.

Toch zijn er verschillende onderzoeken gedaan die aantonen dat het gebruik van ICT ook een negatief effect kan hebben (Wenglinski, 1998; Pelgrum & Plomp, 2002). Bransford, Brown, en Cocking (2000) waarschuwen dat de positieve impact van de technologie niet vanzelf komt; veel hangt af van hoe docenten ICT gebruiken in hun klassen.  Ondanks de voordelen van het gebruik van ICT voor het leren van leerlingen (Voogt & Knezek, 2008) en voor de verwerving van vaardigheden van belang in de kennismaatschappij (bijvoorbeeld: samenwerken, ICT competenties, probleemoplosvaardigheden en kritisch denken) (Voogt & Roblin, 2012), zijn relatief weinig docenten in staat om goed gebruik te maken van de potentie van ICT in hun lespraktijk (o.a. ten Brummelhuis & Van Amerongen, 2011; Voogt, 2008). In de literatuur worden diverse factoren genoemd om de kloof tussen potentie en daadwerkelijke inzet van ICT in de lespraktijk te verklaren, zoals onvoldoende ICT infrastructuur (o.a. Tondeur et al., 2008), gebrek aan tijd (o.a. Eifler, et al., 2001.), en weinig aansluiting van ICT toepassingen bij het curriculum (Voogt, 2008). Het lijdt geen twijfel dat deze factoren bijdragen aan het beperkte gebruik van ICT in het onderwijs. Tegelijkertijd wordt in toenemende mate het belang van de ontwikkeling van ICT competenties van docenten erkend, als belangrijke voorwaarde voor het effectief integreren van ICT in de lespraktijk (Web & Cox, 2004; De Reus & Vlonk, 2012). Koehler & Mishra (2008) introduceerden in dit verband Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) als conceptueel raamwerk om aan te geven dat de integratie van vakinhoudelijke, didactische en ICT competenties nodig is bij docenten om ICT succesvol in het onderwijs te kunnen integreren, zodat de leereffecten bij leerlingen toenemen. Naast kennis- en vaardigheden (TPACK) zijn ook attitudes, de opvattingen en overtuigingen die docenten hebben t.o.v. het onderwijzen met ICT, van belang. Uit het onderzoek van Christensen & Knezek (2008) blijkt dat Will (attitude), Skill (kennis en vaardigheden) en Tool (toegang tot ICT), tezamen het kennisniveau van ICT, integratie voorspellen. Attitudes kunnen het gebruik van ICT belemmeren of bevorderen en kunnen het verschil maken tussen kennis hebben en kennis gebruiken.  Ook de visie op het lesgeven is hier van belang. In Nederland zijn drie heersende onderwijsopvattingen die de inzet van ICT in grotendeels zal bepalen.

  1. Onderwijs is kennisoverdracht (Docentgestuurd onderwijs). De docent en methodes bepalen wanneer er iets geleerd wordt. Centraal staat het overdragen van kennis waarbij leerlingen dit individueel verwerken. ICT kan bijvoorbeeld ingezet worden als:

• Verwerkingsmiddel
• Onderwijzend middel (smartboard, beamer, software)
• Toetsingsmiddel: (digitaal LVS)

  1. Onderwijs is interactie (Adaptief onderwijs). De docent bepaalt grotendeels het aanbod waarbij leerlingen worden gestimuleerd tot een actieve leerhouding. De kinderen werken zelfstandig en samen aan opdrachten. ICT kan bijvoorbeeld ingezet worden als:

• Verwerkingsmiddel
• Presentatiemiddel (powerpoint, weblog)
• Onderwijzend middel (smartboard,beamer, software)
• Informatiebron (internet)
• Toetsingsmiddel (digitaal LVS of portfolio)

  1. Onderwijs is ontdekken (Leerlinggestuurd Onderwijs). Een rijke leeromgeving maakt leren door de leerlingen mogelijk waarbij zij zelf keuzes maken. De interesse van de leerling is de leidraad voor het inrichten van het onderwijs. ICT kan bijvoorbeeld ingezet worden als:

• Onderwijzend middel (games, simulaties)
• Presentatiemiddel (powerpoint, weblog,website, smartboard, beamer)
• Communicatiemiddel (e-mail, chat, videoconferencing, podcast)
• Informatiebron (internet, digitale leeromgeving)
• Toetsingsmiddel (digitaal portfolio)

Van docent tot klassenmanager met ICT

Voordat docenten ervaren klassenmanagers zijn , doorlopen ze drie fasen (Bolich & Cooper, 2006) waarbij ze ICT ook steeds diverser gaan inzetten:

Overleving: In deze fase worden docenten overvallen door allerlei problemen, zoals hun nieuwe rol in het leerproces (meer begeleidend), problemen met (de werking van) apparatuur, problemen met de plek van de computer in de klas en de toegang ertoe, en misbruik van apparatuur door leerlingen. ICT wordt in deze fase vooral gebruikt voor persoonlijk klassenmanagement, zoals het bijhouden van cijfers, incidenten, het maken van presentaties of zoeken van informatie voor lesinhoud.

Beheersing: In deze fase zoeken docenten naar oplossingen voor hun problemen en proberen ze daarvoor allerlei strategieën uit. Zo zoeken ze naar manieren om de toegang van leerlingen tot de apparatuur te beperken, maken ze regels en procedures voor gebruik en fraude met de computer en zorgen ze voor een geschikte plek van de computer in de klas. ICT wordt nu ook gebruikt voor het leren van (individuele) leerlingen, zoals bij remedial teaching.

Impact of implementatie: In deze fase gebruiken docenten probleemloos ICT in hun klas, zonder dat dit tot extra klassenmanagement problemen leidt. Het werken met en zonder de computer door leerlingen vinden tegelijk plaats, en docenten zijn in staat beide processen tegelijk te volgen en begeleiden. In deze fase maakt ICT een onderdeel uit van het leerproces en vindt er ook groepswerk met de computer plaats. Daarnaast gebruiken docenten de computer zelf voor zowel onderwijsdoeleinden als doeleinden buiten de les, onder meer contact met ouders, hun persoonlijke ontwikkeling (on-line cursussen), en ga zo maar door.

Praktijkonderzoek op het Helen Parkhurst

Om erachter te komen wat er precies speelt onder de docenten van het Helen Parkhurst, zal er een praktijkonderzoek worden gedaan. Op basis van de gevonden bevindingen in de literatuur, zal er een vragenlijst en een kijkkader worden gedaan. De vragenlijst en het kijkkader zullen zich specifiek richten op de attitudes en kennis en vaardigheden van docenten ten opzichte van het gebruik van ICT in de les, de onderwijsopvattingen die zij hanteren en in welke fase van klassenmanager de docent zich bevindt. De vragenlijst zal aan verschillende docenten worden voorgelegd. Het kijkkader zal worden gebruikt als observatiemiddel van de lessen van dezelfde docenten. Met de uitkomsten van dit onderzoek wordt beoogd aanbevelingen tot training en begeleiding van docenten te genereren, zodat het integreren van ICT in het onderwijs, met als doel de leerrendement van de leerlingen te vergroten, kan worden bevorderd.

Referenties

Bolick, C. M., & Cooper, J. M. (2006). Classroom management and technology. In. C. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: research, practice and contemporary issues (pp.541-558). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academic Press.

Brok, P. den, Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behavior and student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15 (3/4), 407-442.

Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16(2), 239e253. http://dx.doi.org/10.1016/S0742-051X(99)00057-8.

Brummelhuis, A. ten, Amerongen, A. van (2011). Vier in Balans Monitor 2011. Stichting Kennisnet., Den Haag: Zijlstra drukwerk.

Dronkers, AM. J.M.(2010). Durft u als leraar de uitdaging aan…? Om leerlingen feedback te vragen! Zorgbreed • Jaargang 8 • Nummer 30

Ebbens, S., Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Wolters-Noordhoff Groningen: Houten.

Eifler, K., Greene, T., & Carroll, J. (2001). Walking the talk is tough: From a single technology course to infusion. The Educational Forum, 65, 366–375.

Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006a). Classroom management as a field of inquiry. In C. M. Evertson, & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management. Research, practice and contemporary issues (pp. 3e15). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hattie, J. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

Khine, M. S., & Fisher, D. L. (2003). Technology-rich learning environments: a future perspective. Singapore: World Scientific.

Knezek, G. A. & Christensen, R. (2008). The importance of information technology attitudes and competencies in primary and secondary education. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 349-365). New York: Springer. 10.1007/978-0-387-73315-9_19.

Koehler, M., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and Technology. (Ed.), Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK). New York: Routledge.

Melnick, S. A., & Meister, D. G. (2008). A comparison of beginning and experienced teachersconcerns. Educational Research Quarterly, 31(3), 39e56.

Oliver, R. M., Wehby, J. H., & Reschly, D. J. (2011). Teacher classroom management practices: effects on disruptive or aggressive student behavior. Campbell Systematic Reviews. http://dx.doi.org/10.4073/csr.2011.4, Advance online publication.

Pelgrum, W. & Plomp, T. (2002). Indicators of ICT in mathematics: Status and co variation with achievement measures. In A.E. Beaton & D.F. Robitaille (Eds), Secondary analysis of the TIMSS data. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Press.

Roschelle, J., Pea, R., Hoadley, C., Gordin, D., & Means, B. (2000). Future of Children, 10(2), 76–101.

Tondeur, J., van Keer, H., van Braak, J., & Valcke, M. (2008). ICT integration in the classroom: Challenging the potential of a school policy. Computers & Education, 51, 212-223.

Reus, de M., & Vlonk, A. (2012). ICT Bekwaamheid van Leraren. Discussienota. Kennisnet.

Stevens, L. (2002). Zin in leren, afscheidscollege. Apeldoorn: Garant.

Vier in balans monitor (2012) Kennisnet, Zoetermeer 2012

Voogt, J. (2008). IT and curriculum processes: Dilemmas and challenges. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (117-132). New York: Springer.

Voogt, J., & Pareja Roblin, N (2012). Teaching and learning in the 21st century. A comparative analysis of international frameworks. Journal of Curriculum Studies.

Voogt, J. & Knezek, G. (2008). IT in primary and secondary education: emerging issues. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. xxi- xxlii). New York: Springer.

Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249e294. http://dx.doi.org/10.3102/00346543063003249

Webb, M., & Cox, M. (2004). Review of pedagogy related to information and communications technology. Technology, Pedagogy, and Education, 13, 235–286.

Wenglinski, H. (1998). Does it compute? The relationship between educational technology and student achievement in mathematics. Princeton, NJ: ETS.

Advertenties

One thought on “ICT en Klassenmanagement

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s