ICT en Klassenmanagement

Inleiding

Op het Helen Parkhurst in Almere wordt sinds vorig jaar sinds vorig jaar aan alle eerste klassen les gegeven aan leerlingen die allemaal beschikking hebben over een netbook in de klas. Na wat technische problemen in het begin, is de infrastructuur nu prima in orde. De leerlingen kunnen overal op school op internet en de verbinding is redelijk tot goed te noemen.

Maar het uitdelen van netbooks is natuurlijk alleen de eerste stap. Uit een pilot in het jaar 2009/2010 op één van de afdelingen blijkt dat leerlingen en docenten enthousiast zijn, maar dat het meer behelst dat alleen het lesmateriaal digitaal zetten. Het vergt een andere manier van didactiek en pedagogie van de docenten en leerlingen zijn lang niet zo “netgeneratie” als wat er in de media wordt beweerd. Sinds deze tijd is op school veel gedaan om docenten ICT te bekwamen, er worden veel cursussen gegeven en er is een e-coach op elke afdeling , die docenten kunnen bijstaan.

Toch blijven docenten het moeilijk vinden om ICT in de lessen te gebruiken. Bij een cursus “Kleppen Dicht” over ICT in het onderwijs, kwam naar voren dat dit vooral gerelateerd is aan het feit dat docenten het gevoel hebben de controle kwijt te zijn, niet te weten waar leerlingen mee bezig zijn en zichzelf niet ICT bekwaam genoeg vinden en dus bang zijn “een figuur” te slaan tegenover de klas en de leerlingen. In dit artikel wordt gekeken wat er al bekend is over klassenmanagement en ICT in de literatuur, om zo te kijken hoe deze docenten kunnen worden ondersteund.

Deze literatuurstudie zal helpen een vragenlijst en een kijkwijzer voor lesbezoeken te maken. Deze zullen worden gebruikt om te bekijken welke problemen zich er op het Helen Parkhurst voordoen en welke ondersteuning hiervoor zou kunnen worden georganiseerd.

Klassenmanagement

Een van de middelen die docenten ter beschikking staat om tot een goed klassenklimaat te komen, is de klassenorganisatie ofwel het klassenmanagement. Een goede organisatie van het leerproces bestaat uit het scheppen van voorwaarden voor succesvol onderwijs. Daartoe horen taken als plannen, organiseren, coördineren, leiding geven, enz. Klassenmanagement onderkent ook een duidelijk communicatief en relationeel aspect als voorwaarde om het geheel van afspraken en regels in de klas goed te laten verlopen (Dronker, 2011).

Klassenmanagement is een van de belangrijkste domeinen van de expertise van een docent en een essentieel onderdeel in effectief onderwijs (Hattie, 2009). Vele studies hebben aangetoond dat succesvol klassenmanagement het leren vergroot door het beïnvloeden van de aandacht, betrokkenheid en positieve motivatie van de leerlingen (Oliver, Wehby, en Reschly, 2011, Wang, Haertel, &  Walberg, 1993). Voor docenten is klassenmanagement één van de grootste en moeilijkste uitdagingen (Evertson & Weinstein,  2006a). Docenten die moeite hebben met effectief klassenmanagement zijn eerder ontevreden en blijken vaker ziek te zijn dan docenten die wel een effectief klassenmanagement voor elkaar krijgen (Brouwers & Tomic, 2000; Friedman, 2006; Melnick & Meister, 2008). Klassenmanagement onderzoek is grofweg in te delen in twee stromingen met elk hun eigen visie (den Brok, Brekelmans & Wubbels, 2004). Allereerst is er een meer organisatorische visie. Binnen deze stroming wordt klassenmanagement (vooral) gezien als het organiseren van processen in de klas, van de lesinhoud en van het onderwijsmateriaal, onder meer via regels, procedures, disciplinaire maatregelen en het zo soepel mogelijk laten verlopen van lesovergangen. Daarnaast is er een meer relationele visie. Men gaat ervan uit dat goed klassenmanagement vooral zijn oorsprong vindt in een prettige relatie tussen docent en leerlingen, waarbij zowel (goed en persoonlijk) contact als leiderschap (structuur bieden, enthousiasmeren en eisen stellen) van de docent van belang zijn (Khine & Fisher, 2003).

Ebbens en Ettekoven (2005) stellen dat er aan de drie psychologische basisbehoeften van Rayn & Deci van de leerling voldaan moet worden, namelijk:

Autonomie: ruimte krijgen/zelf mogen kiezen en verantwoordelijk zijn. Leerlingen mogen zelf beslissingen nemen, keuzen maken en dragen verantwoordelijkheid voor hun initiatieven en activiteiten. Hun gevoel van autonomie wordt versterkt als zij zich betrokken weten bij de belangrijke zaken in hun leef- en leeromgeving. Kinderen met een vervulde autonomiebehoefte voelen:

• zich vrij om zelf te bepalen hoe zij hun leven leiden;
• dat mensen waarmee ze dagelijks omgaan rekening houden met hun gevoelens;
• zich vrij om hun ideeën en opvattingen te uiten;
• dat zij zichzelf kunnen zijn in dagelijkse situaties;
• zich niet in een keurslijf gedrukt;
• dat er veel gelegenheden zijn om zelf te bepalen hoe de dagelijkse dingen te doen;
• zich niet erg gedwongen om te moeten doen wat hen wordt opgedragen.

Relatie: welkom zijn/je veilig en gewaardeerd voelen. Leerlingen ervaren dat ze erbij horen, mee mogen doen en dat anderen met hen willen spelen en werken. Het gevoel van relatie wordt versterkt als kinderen invloed hebben op de manier waarop er met hen wordt omgegaan. Kinderen met een vervulde relatiebehoefte voelen:

• een goed contact met mensen om hen heen;
• dat ze de mensen mogen met wie ze omgaan;
• dat ze goed kunnen opschieten met de mensen met wie ze in contact komen;
• zich niet eenkennig (introvert, verlegen);
• dat ze veel sociale contacten hebben;
• dat de mensen waar ze regelmatig mee omgaan bijna zijn als vrienden;
• dat veel mensen om hen heen om hen geven;
• een warme band met de personen met wie ze veel contact hebben.

Competentie: voor vol worden aangezien/geloof en plezier hebben in eigen kunnen. Kinderen merken dat ze dingen weten en kunnen. Ze leveren prestaties en krijgen daarvoor waardering van anderen (docent en medeleerlingen). Leren wordt betekenisvoller als kinderen invloed hebben op wat en hoe ze leren. Kinderen met een vervulde competentiebehoefte voelen:

• zich bekwaam (handig, kundig, vaardig);
• dat ze in staat zijn om interessante en nieuwe vaardigheden te leren;
• dat ze op de meeste dagen de dingen die ze doen tot een goed einde brengen;
• dat ze in hun leven veel kansen hebben om te tonen hoe capabel (geschikt) ze zijn;
• dat ze succesvol zijn in het uitvoeren van taken

Elk van de drie basisbehoeften is concreet te maken in praktische aanwijzingen. Zo betekent aandacht voor relatie bijvoorbeeld dat docenten leerlingen laten weten dat ze beschikbaar zijn en naar hen willen luisteren; ze de tijd nemen voor interacties met leerlingen, ze belangstelling tonen voor de achtergrond van de leerlingen, ze afspraken met leerlingen nakomen, ze discreet omgaan met vertrouwelijke informatie. Aandacht voor competentie betekent bijvoorbeeld dat docenten actief beurten geven aan alle leerlingen, ze ruimte geven aan verschillen in werk- en leerstijl, ze blijk geven van hoge verwachtingen, die aansluiten bij de mogelijkheden en talenten van leerlingen; ze vragen stellen die tot reflectie uitnodigen. Aandacht voor autonomie kan bijvoorbeeld betekenen dat docenten initiatieven van leerlingen honoreren; ze ideeën van leerlingen waarderen en er wat mee doen; ze leerlingen uitdagen eigen oplossingen te bedenken; ze leerlingen echte keuzes geven bij het maken van taken (hoe en wat); ze leerlingen laten meebepalen hoe de klas wordt ingericht; ze een aantal organisatorische zaken aan leerlingen toevertrouwen (Stevens, 2002).

Klassenmanagement en ICT

Hoewel er veel geschreven is over klassenmanagement en er veel onderzoek wordt gedaan naar ICT in het onderwijs, is er nauwelijks onderzoek gedaan naar de combinatie ICT en klassenmanagement.

Onderzoekers (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin, & Middelen, 2000) stellen dat een aantal kenmerken van ICT in overeenstemming zijn met de beginselen van de wetenschap van het leren en veelbelovend voor verbetering van het onderwijs. Zij betogen dat ICT spannende curricula kan brengen op basis van real-world problemen in de klas, en kunnen bepaalde tools zorgen het leren te verbeteren.  Volgens de “Vier in Balans monitor” (Kennisnet, 2002) laat wetenschappelijk onderzoek naar de inzet van ICT bij het leren zien dat juiste inzet van ICT ervoor zorgt dat:

• de motivatie toeneemt: leerlingen en leraren vinden het leren leuker en houden langer hun aandacht vast;
• de leerprestaties verbeteren: de geboekte resultaten (bijvoorbeeld cijfers, scores op CITO-toets) komen op een hoger niveau;
• het leerproces efficiënter wordt: leerlingen leren sneller en leraren kunnen tijd besparen bij het voorbereiden van lessen (bijvoorbeeld gebruik van digitaal lesmateriaal) of bij het automatisch toetsen.

Toch zijn er verschillende onderzoeken gedaan die aantonen dat het gebruik van ICT ook een negatief effect kan hebben (Wenglinski, 1998; Pelgrum & Plomp, 2002). Bransford, Brown, en Cocking (2000) waarschuwen dat de positieve impact van de technologie niet vanzelf komt; veel hangt af van hoe docenten ICT gebruiken in hun klassen.  Ondanks de voordelen van het gebruik van ICT voor het leren van leerlingen (Voogt & Knezek, 2008) en voor de verwerving van vaardigheden van belang in de kennismaatschappij (bijvoorbeeld: samenwerken, ICT competenties, probleemoplosvaardigheden en kritisch denken) (Voogt & Roblin, 2012), zijn relatief weinig docenten in staat om goed gebruik te maken van de potentie van ICT in hun lespraktijk (o.a. ten Brummelhuis & Van Amerongen, 2011; Voogt, 2008). In de literatuur worden diverse factoren genoemd om de kloof tussen potentie en daadwerkelijke inzet van ICT in de lespraktijk te verklaren, zoals onvoldoende ICT infrastructuur (o.a. Tondeur et al., 2008), gebrek aan tijd (o.a. Eifler, et al., 2001.), en weinig aansluiting van ICT toepassingen bij het curriculum (Voogt, 2008). Het lijdt geen twijfel dat deze factoren bijdragen aan het beperkte gebruik van ICT in het onderwijs. Tegelijkertijd wordt in toenemende mate het belang van de ontwikkeling van ICT competenties van docenten erkend, als belangrijke voorwaarde voor het effectief integreren van ICT in de lespraktijk (Web & Cox, 2004; De Reus & Vlonk, 2012). Koehler & Mishra (2008) introduceerden in dit verband Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) als conceptueel raamwerk om aan te geven dat de integratie van vakinhoudelijke, didactische en ICT competenties nodig is bij docenten om ICT succesvol in het onderwijs te kunnen integreren, zodat de leereffecten bij leerlingen toenemen. Naast kennis- en vaardigheden (TPACK) zijn ook attitudes, de opvattingen en overtuigingen die docenten hebben t.o.v. het onderwijzen met ICT, van belang. Uit het onderzoek van Christensen & Knezek (2008) blijkt dat Will (attitude), Skill (kennis en vaardigheden) en Tool (toegang tot ICT), tezamen het kennisniveau van ICT, integratie voorspellen. Attitudes kunnen het gebruik van ICT belemmeren of bevorderen en kunnen het verschil maken tussen kennis hebben en kennis gebruiken.  Ook de visie op het lesgeven is hier van belang. In Nederland zijn drie heersende onderwijsopvattingen die de inzet van ICT in grotendeels zal bepalen.

  1. Onderwijs is kennisoverdracht (Docentgestuurd onderwijs). De docent en methodes bepalen wanneer er iets geleerd wordt. Centraal staat het overdragen van kennis waarbij leerlingen dit individueel verwerken. ICT kan bijvoorbeeld ingezet worden als:

• Verwerkingsmiddel
• Onderwijzend middel (smartboard, beamer, software)
• Toetsingsmiddel: (digitaal LVS)

  1. Onderwijs is interactie (Adaptief onderwijs). De docent bepaalt grotendeels het aanbod waarbij leerlingen worden gestimuleerd tot een actieve leerhouding. De kinderen werken zelfstandig en samen aan opdrachten. ICT kan bijvoorbeeld ingezet worden als:

• Verwerkingsmiddel
• Presentatiemiddel (powerpoint, weblog)
• Onderwijzend middel (smartboard,beamer, software)
• Informatiebron (internet)
• Toetsingsmiddel (digitaal LVS of portfolio)

  1. Onderwijs is ontdekken (Leerlinggestuurd Onderwijs). Een rijke leeromgeving maakt leren door de leerlingen mogelijk waarbij zij zelf keuzes maken. De interesse van de leerling is de leidraad voor het inrichten van het onderwijs. ICT kan bijvoorbeeld ingezet worden als:

• Onderwijzend middel (games, simulaties)
• Presentatiemiddel (powerpoint, weblog,website, smartboard, beamer)
• Communicatiemiddel (e-mail, chat, videoconferencing, podcast)
• Informatiebron (internet, digitale leeromgeving)
• Toetsingsmiddel (digitaal portfolio)

Van docent tot klassenmanager met ICT

Voordat docenten ervaren klassenmanagers zijn , doorlopen ze drie fasen (Bolich & Cooper, 2006) waarbij ze ICT ook steeds diverser gaan inzetten:

Overleving: In deze fase worden docenten overvallen door allerlei problemen, zoals hun nieuwe rol in het leerproces (meer begeleidend), problemen met (de werking van) apparatuur, problemen met de plek van de computer in de klas en de toegang ertoe, en misbruik van apparatuur door leerlingen. ICT wordt in deze fase vooral gebruikt voor persoonlijk klassenmanagement, zoals het bijhouden van cijfers, incidenten, het maken van presentaties of zoeken van informatie voor lesinhoud.

Beheersing: In deze fase zoeken docenten naar oplossingen voor hun problemen en proberen ze daarvoor allerlei strategieën uit. Zo zoeken ze naar manieren om de toegang van leerlingen tot de apparatuur te beperken, maken ze regels en procedures voor gebruik en fraude met de computer en zorgen ze voor een geschikte plek van de computer in de klas. ICT wordt nu ook gebruikt voor het leren van (individuele) leerlingen, zoals bij remedial teaching.

Impact of implementatie: In deze fase gebruiken docenten probleemloos ICT in hun klas, zonder dat dit tot extra klassenmanagement problemen leidt. Het werken met en zonder de computer door leerlingen vinden tegelijk plaats, en docenten zijn in staat beide processen tegelijk te volgen en begeleiden. In deze fase maakt ICT een onderdeel uit van het leerproces en vindt er ook groepswerk met de computer plaats. Daarnaast gebruiken docenten de computer zelf voor zowel onderwijsdoeleinden als doeleinden buiten de les, onder meer contact met ouders, hun persoonlijke ontwikkeling (on-line cursussen), en ga zo maar door.

Praktijkonderzoek op het Helen Parkhurst

Om erachter te komen wat er precies speelt onder de docenten van het Helen Parkhurst, zal er een praktijkonderzoek worden gedaan. Op basis van de gevonden bevindingen in de literatuur, zal er een vragenlijst en een kijkkader worden gedaan. De vragenlijst en het kijkkader zullen zich specifiek richten op de attitudes en kennis en vaardigheden van docenten ten opzichte van het gebruik van ICT in de les, de onderwijsopvattingen die zij hanteren en in welke fase van klassenmanager de docent zich bevindt. De vragenlijst zal aan verschillende docenten worden voorgelegd. Het kijkkader zal worden gebruikt als observatiemiddel van de lessen van dezelfde docenten. Met de uitkomsten van dit onderzoek wordt beoogd aanbevelingen tot training en begeleiding van docenten te genereren, zodat het integreren van ICT in het onderwijs, met als doel de leerrendement van de leerlingen te vergroten, kan worden bevorderd.

Referenties

Bolick, C. M., & Cooper, J. M. (2006). Classroom management and technology. In. C. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: research, practice and contemporary issues (pp.541-558). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academic Press.

Brok, P. den, Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behavior and student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15 (3/4), 407-442.

Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16(2), 239e253. http://dx.doi.org/10.1016/S0742-051X(99)00057-8.

Brummelhuis, A. ten, Amerongen, A. van (2011). Vier in Balans Monitor 2011. Stichting Kennisnet., Den Haag: Zijlstra drukwerk.

Dronkers, AM. J.M.(2010). Durft u als leraar de uitdaging aan…? Om leerlingen feedback te vragen! Zorgbreed • Jaargang 8 • Nummer 30

Ebbens, S., Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Wolters-Noordhoff Groningen: Houten.

Eifler, K., Greene, T., & Carroll, J. (2001). Walking the talk is tough: From a single technology course to infusion. The Educational Forum, 65, 366–375.

Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006a). Classroom management as a field of inquiry. In C. M. Evertson, & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management. Research, practice and contemporary issues (pp. 3e15). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hattie, J. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

Khine, M. S., & Fisher, D. L. (2003). Technology-rich learning environments: a future perspective. Singapore: World Scientific.

Knezek, G. A. & Christensen, R. (2008). The importance of information technology attitudes and competencies in primary and secondary education. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 349-365). New York: Springer. 10.1007/978-0-387-73315-9_19.

Koehler, M., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and Technology. (Ed.), Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK). New York: Routledge.

Melnick, S. A., & Meister, D. G. (2008). A comparison of beginning and experienced teachersconcerns. Educational Research Quarterly, 31(3), 39e56.

Oliver, R. M., Wehby, J. H., & Reschly, D. J. (2011). Teacher classroom management practices: effects on disruptive or aggressive student behavior. Campbell Systematic Reviews. http://dx.doi.org/10.4073/csr.2011.4, Advance online publication.

Pelgrum, W. & Plomp, T. (2002). Indicators of ICT in mathematics: Status and co variation with achievement measures. In A.E. Beaton & D.F. Robitaille (Eds), Secondary analysis of the TIMSS data. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Press.

Roschelle, J., Pea, R., Hoadley, C., Gordin, D., & Means, B. (2000). Future of Children, 10(2), 76–101.

Tondeur, J., van Keer, H., van Braak, J., & Valcke, M. (2008). ICT integration in the classroom: Challenging the potential of a school policy. Computers & Education, 51, 212-223.

Reus, de M., & Vlonk, A. (2012). ICT Bekwaamheid van Leraren. Discussienota. Kennisnet.

Stevens, L. (2002). Zin in leren, afscheidscollege. Apeldoorn: Garant.

Vier in balans monitor (2012) Kennisnet, Zoetermeer 2012

Voogt, J. (2008). IT and curriculum processes: Dilemmas and challenges. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (117-132). New York: Springer.

Voogt, J., & Pareja Roblin, N (2012). Teaching and learning in the 21st century. A comparative analysis of international frameworks. Journal of Curriculum Studies.

Voogt, J. & Knezek, G. (2008). IT in primary and secondary education: emerging issues. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. xxi- xxlii). New York: Springer.

Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249e294. http://dx.doi.org/10.3102/00346543063003249

Webb, M., & Cox, M. (2004). Review of pedagogy related to information and communications technology. Technology, Pedagogy, and Education, 13, 235–286.

Wenglinski, H. (1998). Does it compute? The relationship between educational technology and student achievement in mathematics. Princeton, NJ: ETS.

Advertenties

Luc Stevens op het Helen Parkhurst

Luc Stevens is geboren in 1941. Hij is vanaf 1968 tot 1975 wetenschappelijk hoofdmedewerker aan de universiteit in Nijmegen (nu het UMC Radboud). Hij promoveert in 1975 met een “empirisch-analytisch onderzoek naar de effecten van de overgangsklas, een speciale klas voor kleuters met leerachterstanden” en is vervolgens tot 1981 rector aan de Universiteit Utrecht. In diezelfde periode is hij ook docent pedagogiek in Tilburg. Van 1981 tot 2002 is hij leraar orthopedagogiek (voornamelijk leerstoornissen) aan de Universiteit Utrecht. Vanaf 1994 staat hij ook bekend om zijn onderzoek omtrent het adaptief onderwijs. In 2003 is hij even voorzitter van de visitatiecommissie PABO’s waarna hij de NIVOZ (Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken) opricht. Hij is momenteel directeur van NIVOZ.

Op verzoek van één van de afdelingsleiders heeft Luc Stevens op een studiemiddag van het Helen Parkhurst een interessante

luc-stevens

lezing gegeven. Volgens Stevens komt de sfeer in de klas overeen met de basisbehoeften die de motivatiepsychologie heeft geformuleerd en een leidraad vormen in het recent afgesloten project Schoolethos: relatie, competentie en autonomie. Wat natuurlijk nauw aansluit bij de daltonprincipes van het Helen Parkhurst.

Luc Stevens begint zijn opening met het bedanken voor de uitnodiging en de vleiende woorden die daarbij gepaard gingen. Daarna vertelt hij ons dat hij het met ons wil hebben over het boek Finnish lessons van Pasi Sahlberg en zijn eigen onderzoek en boek Pedagogische tact. Hij nam ons mee terug de Nederlandse geschiedenis in. Nederland als land dat altijd in gevecht is geweest met de grote mogendheden in Europa, heeft qua onderwijsbeleid de rug gekeerd naar de Europese systemen en kijkt juist naar het onderwijsbeleid dat overzees wordt gebruikt. Een onderwijsbeleid dat gericht is op data (harde cijfers) en vergeten is, dat het onderwijs draait om de leerlingen en de docenten.  In Finland daarentegen draait het onderwijssysteem om equality  en coöperation. Equality slaat hier op “elke leerling de zelfde kansen”, iets wat wij in Nederland ook kennen, maar er een totaal andere invulling aan geven. Hier bedoelen wij dat elk kind dezelfde recht op scholing heeft, in Finland bedoelt men met equality, dat elke leerling het recht heeft onderwijs op zijn haar niveau en tempo, dus elke leerling een aangepast onderwijsprogramma. Het Finse onderwijs heeft het samenwerken (coöperation)van docenten hoog aangeschreven en vindt dit van primordiaal belang voor het onderwijs. Finse docenten hebben dus zeker één uur per dag om samen te werken, aan leerlijnen, aan programma’s schrijven en leerling besprekingen. Luc Stevens wees ons erop dat hier in Nederland de leerling als persoon weinig aandacht krijgt, onze docenten worden immers opgeleid om aan een klas les te geven. Hier haalde hij ook het leren van de moedertaal aan. Een kind dat langzamerhand leert spreken, met zijn ouders als rolmodel. Een ouder geeft nooit instructies, maar bemoedigt, verbetert door het op de juiste manier te herhalen en praat veel tegen het kind. Toch leert elk kind zonder problemen de moedertaal spreken, dit omdat er een relatie van vertrouwen is en de situatie betekenisvol. Hij stelt dat klassikale instructie niet werkt, leerlingen leren het best in betekenisvolle situaties. Nu is het natuurlijk onmogelijk hier in Nederland het Finse schoolsysteem over te nemen, maar als we nu eens bij onszelf beginnen? Arend Landman zeven leerpunten geformuleerd, die volgens hem ook in het Nederlandse onderwijssysteem zouden passen. Op zijn site vind je ook een youtube filmpje van Pasi Sahlberg, de schrijver van het boek.

Hierna begon Luc Stevens over zijn nieuwste onderzoek “Pedagogische tact”. Eerst legt hij uit wat Pedagogische tact precies inhoud. Hij stelt dat het  omgaan met leerlingen op school een aaneenschakeling van pedagogische ogenblikken is. Momenten waarin de leraar in een split second moet weten wat te doen of juist níet te doen. Daarbij te lang stil staan kan niet. In de interactie tussen leerkrachten en leerlingen komt het aan op iets wezenlijks, iets bijzonders, iets dat zich bijna niet laat omschrijven. Het fenomeen waarin zichtbaar en voelbaar is dat de leerkracht op het goede moment de goede dingen doet en zegt, óók in de ogen van de kinderen, noemen we Pedagogische Tact. Tact leer je niet in een cursus of een methode, maar is een gevolg van persoonlijke ontwikkeling en een bijpassende open houding. Tact kan soms slecht uit een schouderklopje bestaan, of juist dat een docent op dat moment beslist om even helemaal niets te doen. Een mooie quote uit het introductieboekje van Luc Stevens vind ik wel: “We kunnen stellen dat pedagogische tact een tweeledig begrip is: enerzijds zijn er die creatieve, verrassende, bijna “magische” momenten die zich vrijwel alleen in de anekdotische verhalen laten vangen. Anderzijds kan een docent alleen maar tot die momenten komen, wanneer hij in een groter perspectief werkt aan een cultuur van vertrouwen, waarin iedere leerling zich gekend weet en waarin de docent zichzelf als persoon mee de klas in neemt.”. Al met al een inspirerende lezing, motiverend en inspirerend!

Factoren die ICT integratie in het onderwijs beïnvloeden

Kennisnet heeft onlangs een nieuw (concept) kader geïntroduceerd over de gewenste ICT-bekwaamheid van docenten. In dit kader wordt gesproken over de 21st century skills waarop leerlingen moeten worden voorbereid om in de huidige kennismaatschappij te kunnen functioneren. Onder deze skills worden niet alleen ICT-geletterdheid en mediawijsheid verstaan maar ook creativiteit, samenwerking, probleemoplossend handelen en kritisch denken vormen de basis voor de toekomstige mens.

Ondanks de voordelen van het gebruik van ICT voor het leren van leerlingen en voor de verwerving van vaardigheden van belang in de kennismaatschappij, zijn relatief weinig docenten in staat om goed gebruik te maken van de potentie van ICT in hun lespraktijk (o.a. ten Brummelhuis & Van Amerongen, 2011; Voogt, 2008).

Hierover kwam ik laatst een mooi artikel tegen van Charles Buabeng-Andoh: “Factors influencing teachers’ adoption and integration of information and communication technology into teaching: A review of the literature”. Voor dit artikel is een literatuurstudie uitgevoerd over de factoren die ICT inegratie in het onderwijs belemmeren. Buabeng-Andoh stelt dat bij ICT-integratie verschillende factoren van belang zijn:

  • Inhoud,
  • Didactiek
  • ICT

Hierbij mis ik zelf de “context” die Koehler & Mishra (2008) ook vermelden in het conceptueel kader Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). Zij geven met dit raamwerk aan dat de integratie van vakinhoudelijke -, didactische – en ICT competenties nodig zijn om ICT succesvol in het onderwijs te kunnen integreren, zodat de leereffecten bij leerlingen toenemen.

Buabeng-Andoh noemt drie factoren die de integratie van ICT kunnen beïnvloeden:

  • Persoonlijke factoren
  • Factoren van de school
  • Technische factoren

Dit sluit aan bij wat Christensen & Knezek (2008) in hun onderzoekstellen, namelijk dat Will (attitude), Skill (kennis en vaardigheden) en Tool (toegang tot ICT) tezamen het niveau van ICT integratie voorspellen.

Buabeng- Andoh stelt verder in zijn artikel dat de professionele ontwikkeling van docenten een grote rol speelt bij het succesvol integreren van ICT:

Teachers’ professional development is a key factor to successful integration of computers into classroom teaching. ICT-related training programs develop teachers’ competences in computer use, influencing teachers’ attitudes towards computers and assisting teachers reorganize the task of technology and how new technology tools are significant in student learning”. 

Hij gaat verder niet in hoe deze professionele ontwikkeling van docenten vorm gegeven kan worden. En dat blijkt nu juist van belang te zijn. Als docenten een negatieve attitude en ervaring hebben tegenover het gebruik van ICT in de klas, zullen zij het nut niet inzien zich te ontwikkelen in het gebruik van ICT in de klas. Daarom stellen Christensen & Knezek (2008) dat de ondersteuning aan docenten moet worden afgestemd op het niveau van ICT integratie en pleiten zij voor maatwerktrajecten. Docenten die beginnen met ICT integratie kunnen ondersteund worden door een zogenaamde e-buddy, een persoonlijk begeleider (de Boer, 2004), terwijl docenten die meer gevorderd zijn in ICT integratie actief bij het ontwerp van ICT-rijke activiteiten voor hun lespraktijk worden betrokken via het gezamenlijk ontwerpen in docentontwerpteams (o.a. Handelzalts, 2009; Voogt et al., 2011).

Geraadpleegde literatuur:

Boer, W. de (2004). Flexibility support for a changing university. Doctoral thesis. Enschede, The Netherlands: University of Twente.

Brummelhuis, A. ten, Amerongen, A. van (2011). Vier in Balans Monitor 2011. Stichting Kennisnet., Den Haag: Zijlstra drukwerk.

Handelzalts, A. (2009). Collaborative curriculum development in teacher design teams. Doctoral Thesis, University of Twente, Enschede.

Knezek, G. A. & Christensen, R. (2008). The importance of information technology attitudes and competencies in primary and secondary education. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 349-365). New York: Springer. 10.1007/978-0-387-73315-9_19

Koehler, M. & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and Technology (Eds.). Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators (pp. 3-29). New York: Routledge.

Reus, de M., & Vonk, A. (2012). ICT Bekwaamheid van Leraren. Discussienota. Kennisnet.

Voogt, J. (2008). IT and curriculum processes: Dilemmas and challenges. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (117-132). New York: Springer.

Voogt, J. & Knezek, G. (2008). IT in primary and secondary education: emerging issues. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. xxi- xxlii). New York: Springer.

Technieken om beter les te geven

Dankzij Wilfred Rubens, kwam ik een tijdje geleden een artikel tegen van Netwijs edublog. Dit artikel gaat erover hoe je techniek (ICT) kunt inzetten om beter les te geven. Er worden hier 5 technieken beschreven uit het boek “Teach like a champion a champion” door: Doug Lemov. Eén van de technieken is het inzetten van stemkastjes, om op deze manier de hele klas te betrekken bij een vraag. De docent kan nu goed zien wie nog niet heeft geantwoord, maar ook wie de lesstof begrijpt en wie nog niet.

Nu heeft natuurlijk lang niet iedereen beschikking over stemkastjes en kost het nogal wat werk dit voor te bereiden. Ik gebruik zelf graag het programmaatje “Testmoz” voor dit soort gevallen. Met dit programma kan op een eenvoudige manier (zonder een account aan te maken) één of meerdere vragen worden gesteld aan de hele klas. De website “Onderwijs van morgen” heeft hier een mooie handleiding van gemaakt. In het beheerdersgedeelte kan de docent de resultaten zien. Testmoz kan met elke OS bereikt worden, dus geen laptops? Laat de leerlingen meedoen met hun smartphone!

Professionaliseren van docenten

De afgelopen jaren is er veel politieke en maatschappelijke discussie over de kwaliteit in het onderwijs. Professionele ontwikkeling van docenten wordt hierbij als één van de essentiële middelen gezien om de kwaliteit en het imago van het onderwijs te verhogen. In de nota “Werken in het onderwijs 2012” van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) wordt gesproken over het versterken van de kwaliteit van de docenten en schoolleiders, door meer aandacht te besteden aan de verdere professionalisering van docenten en schoolleiders ten einde de resultaten van leerlingen te verbeteren (OCW, 2011).

Volgens de Zelf-Determinatie Theorie van Deci en Ryan (2002) bezitten mensen een aangeboren kracht om te ontwikkelen en te ontplooien. Zij gaan er hier van uit dat elk mens leert, zowel privé als in het professionele leven. Het leren gaat veelal impliciet en vaak heeft men er niet eens erg in dat er geleerd wordt. Simons en Ruijters (2001) gaan ervan uit dat docenten altijd impliciet leren in hun onderwijspraktijk. Door middel van collectieve leerprocessen, waar men op kritische wijze het eigen handelen en de impliciete mentale modellen over leren en helpen leren, onderzoeken en bijstellen, kan het professionaliseren van docenten bevorderd worden (Verbiest et al., 2005).

Van Veen et al. (2010) hebben in verschillende onderzoeken twee manieren van professionaliseren gevonden: traditioneel versus vernieuwend. Traditioneel professionaliseren kenmerkt zich doordat het gericht is op individuele kennis en vaardigheden, buiten de werkplek plaatsvindt en éénmalige of kortlopende activiteiten betreft waarin docenten passieve deelnemers zijn. Daarentegen is het vernieuwend professionaliseren gericht op het leren van leerlingen en specifieke problemen van docenten en leeractiviteiten op de werkplek zijn.  Het gaat om langdurige en blijvende activiteiten waarin docenten een actief lerende rol vervullen, waarbij de context bepalend is voor de inhoud van de activiteit.

Geijsel et al. (2006) gaan, in hun onderzoek naar de effecten op professioneel leren, uit van het feit dat er drie soorten individuele activiteiten kunnen worden onderscheiden die docenten kunnen uitvoeren op hun werk met het opzettelijke doel van leren: lezen, experimenteren, reflecteren. Dit leren kan gefaciliteerd worden door krachtige leeromgevingen te creëren waar dit leren plaats kan vinden. Wilfred Rubens schreef juist vandaag een mooi blog over het gezamelijk reflecteren d.m.v. een video om op deze manier het professionaliseren van docenten te bevorderen. In zijn blog gaat hij in op het paper A Collaborative Learning Model to Empower Teachers to be Reflective Practitioners van de Canadese onderzoekers Ron Tinsley en Kimberley Lebak. Deze gaan ervan uit dat zelfreflectie zijn beperkingen heeft en dat reflectie meer effect heeft als er gereflecteerd wordt met “peers”. In zijn conclusie over het paper van Tinsley en Kimberley, schrijft Wilfred Rubens, dat de manier waarop de reflectie met peers vormgegeven wordt, meer op het bespreken en het aan de theorie verbinden van een casus is. Volgens hem is het beter tijdens deze peer bijeenkomsten ook de reflectiecyclus van Fred Korthagen te gebruiken. Bij de reflectiecyclus van Korthagen wordt handelen, terugblikken, bewust worden van essentiële aspecten, het ontwikkelen van alternatieven (en daar keuzes uitmaken) en uitproberen onderscheiden.

Van Veen et al. (2010) noemen hier ook professionele leergemeenschappen, waarbij de nadruk ligt op een gezamenlijke verantwoordelijkheid van docenten voor het leren van hun leerlingen, visie op lesgeven en professionele ontwikkeling. Belangrijk daarbij is het leren niet te (her)organiseren, maar wel het werk zelf. Uit verschillende onderzoeken is namelijk gebleken dat de traditionele, formele trainingen weinig resultaat boeken op de werkvloer (McGuire & Gubbins, 2010; Van Veen et al., 2010). In het onderzoek naar effectieve interventies van de professionele ontwikkeling van docenten zouden de volgende kenmerken van belang zijn (Van Veen et al. 2010):

  1. De professionaliseringsinterventie heeft betrekking op de dagelijkse lespraktijk, gericht op de vakinhoud, vakdidactiek en het leerproces van de leerlingen.
  2. Docenten lijken een voorkeur te hebben dat de professionaliseringsinterventie op de werkvloer plaats vinden. Er is echter nog geen empirisch bewijs gevonden dat dit de meest effectieve vorm is.
  3. De professionaliseringsinterventie moet op actief en onderzoekend leren gericht zijn.
  4. De nadruk ligt op het samen met collega’s leren.
  5. De professionaliseringsinterventie heeft substantieel tijd nodig.
  6. De professionaliseringsinterventie moet samenhangen met het schoolbeleid.

Bij al deze kenmerken is het van belang dat de interventie functioneel moet zijn voor het bevorderen van het leerproces van de docenten, dus het lezen, experimenteren en reflecteren. Daarnaast zijn er schoolorganisatorische randvoorwaarden die een professionaliseringstraject kunnen bevorderen of belemmeren. Hieronder verstaan Van Veen et al. (2010) bijvoorbeeld leiderschap, tijd, creëren van een professionele leergemeenschap en een cultuur om te leren.

Mijn eerste bericht

Ik heb lang zitten dubben waarom ik nu een blog zou moeten bijhouden. Voor wie zou dat interessant zijn? Wat zou ik er in moeten schrijven? Toch kom ik steeds meer interessante artikelen, apps, ict programma’s tegen die ik voor mij zelf wil categoriseren, maar ook graag wil delen met andere docenten. Ook houd ik al een tijdje een blog bij over het hele traject dat ik volg om een promotiebeurs bij het NWO aan te vragen. Laatst zei een collega tegen mij: “waarom maak je dit niet publiek, er zijn zoveel docenten die denken dat dit niet is weggelegd voor hen.” Dit terwijl juist elke docent die het leuk vindt onderzoek te doen en meer wil weten over bepaalde zaken in het onderwijs, een mogelijkheid heeft dit traject te gaan volgen. Ik ben ook geen “nerd”, maar door het volgen van de master “leren en Innoveren, ben ik in aanraking gekomen met onderzoek doen (ontwerpgericht) en heb gemerkt dat de wetenschapswereld en de praktijk nog enorm ver uit elkaar staan, dit terwijl wij elkaar nodig hebben. Ik hoop door dit blog mijn steentje bij te dragen dit gat te dichten of in ieder geval te verkleinen.